Rolul educatiei in diminuarea si combaterea saraciei si a excluziunii sociale

  • Rolul educatiei in diminuarea si combaterea saraciei si a excluziunii sociale

Rolul educatiei in diminuarea si combaterea saraciei si a excluziunii sociale

1. Delimitări conceptuale

Sărăcia

Conform DEX , reprezintă „lipsa mijloacelor materiale necesare existenţei; starea, viaţa celui sărac”.

Din punct de vedere sociologic reprezintă o „situaţie caracterizată prin lipsa (insuficienţa) mijloacelor materiale necesare vieţii, având forme şi grade diferite de severitate în funcţie de natura lipsurilor privind mijloacele de subzistenţă ce afectează persoane, familii, colectivităţi, grupuri sociale sau chiar societăţi în ansamblul lor. Între factorii răspunzători de amploarea sărăciei se reţin în primul rînd: nivelul de dezvoltare economică, situaţia pieţei forţei de muncă, gradul de ocupare şi şomajul, caracteristicile locurilor de muncă, tipul de control asupra resurselor materiale, inflaţia, modul de distribuţie şi de redistribuţie a veniturilor, caracteristici demografice, sociale şi culturale, stilul de viaţă. Analiza sărăciei conduce la distincţia dintre sărăcia individuală şi sărăcia colectivă sau generalizată. Ultimul tip se regăseşte în societăţile slab dezvoltate, ca urmare a insuficienţei resurselor, a controlului acestora de către un grup dominator şi a unui sistem defectuos de distribuţie a veniturilor. În aceste condiţii, sărăcia îmbracă adesea forme agravante cum ar fi subnutriţia şi foametea. Diverse catastrofe naturale, precum şi politici eronate sau acţiuni distructive (războaiele) pot aduce o societate relativ prosperă în stare de sărăcie generalizată sau să adâncească şi mai mult situaţia critică deja existentă. Sărăcia din societăţile dezvoltate este de tipul celei individuale sau aşa-numitelor pungi de sărăcie, ce afectează o parte mai mare sau mai mică de populaţie. Sărăcia individualizată cunoaşte, la rîndul său, forme deosebit de variate cum ar fi: cele din perioadele de criză economică, altele datorate dependenţei îndelungate a unei persoane (boală, handicap etc), legate de ciclul vieţii (sunt afectaţi mai ales copiii şi persoanele vârstnice), cele specifice zonelor aflate în recesiune sau cartierelor mărginaşe (mahalalele), şi terminând, poate, cu formele de sărăcie culturală, ale stilului de viaţă. Un element deosebit de important pentru determinarea sărăciei îl reprezintă linia (pragul) acesteia, definită prin suma de bani necesară cumpărării bunurilor şi serviciilor considerate a asigura nivelul de viaţă convenit la un moment dat. Persoanele (familiile) care nu dispun de veniturile necesare acoperirii costurilor respective sunt considerate sărace. Standardele utilizate pentru trasarea pragului sărăciei sunt influenţate de nivelul general al costului vieţii, dar şi de specificul politicii sociale adoptate în ţările dezvoltate, care au înscris combaterea sărăciei printre programele prioritare, atît ca atitudine umanitară în rezolvarea problemelor, cât şi ca mijloc de obţinere a păcii sociale” .

Studii recente ale Băncii Mondiale indică faptul că 3,20 USD/zi ca sumă disponibilă pentru traiul zilnic reflectă nivelul sărăciei în ţările cu venituri scăzute şi medii, iar suma de 5,50 USD/zi reflectă nivelul din ţările cu venituri superioare şi medii. Totodată, Banca Mondială defineşte sărăcia extremă, ca fiind traiul cu mai puţin de 1,90 USD/zi, până în anul 2030, conform aceluiaşi raport. Potrivit acestuia, România ocupă locul 10 în lume ca procent din populaţie care trăieşte în sărăcie extremă, Banca Mondială arătând că aproximativ 6-7% dintre români trăiesc cu mai puţin de 1,90 dolari pe zi.

Excluziunea socială

Grupul de lucru al Eurostat pentru statistici despre sărăcie şi excluziune socială a definit excluziunea ca fiind „un proces dinamic, care se reflectă pe niveluri descrescătoare: unele dezavantaje conduc la excludere, care, la rândul său, duce la o situaţie şi mai defavorabilă [...] şi se încheie cu o serie de dezavantaje multiple şi persistente. Indivizii, gospodăriile sau alte unităţi spaţiale pot fi excluse de la accesul la resurse precum locuri de muncă, asistenţă medicală, educaţie şi viaţa politică sau socială”. Excluziunea socială reprezintă un proces complex şi multidimensional care implică lipsa sau refuzul unor resurse, drepturi, bunuri sau servicii, precum şi incapacitatea de a lua parte la relaţiile şi activităţile normale aflate la îndemâna majorităţii oamenilor din societate, indiferent dacă acestea aparţin sferei economice, sociale, culturale sau politice. Excluziunea afectează atât calitatea vieţii oamenilor cât şi echitatea şi coeziunea societăţii ca întreg. Totodată, excluziunea este direct legată de normele societăţii dintr-un anumit moment. O persoană defavorizată este percepută diferit în societăţi diferite din punct de vedere cultural sau economic. Chiar normele unei societăţi se schimbă în timp şi, odată cu ele, atitudinea „majorităţii” faţă de o anumită categorie marginalizată sau vulnerabilă. Excluziunea mai poate fi cauzată şi de acţiunile intenţionate ale unui individ, ale unui grup sau ale unei instituţii. De asemenea, o persoană se poate autoexclude social prin propria sa voinţă sau poate fi exclusă ca urmare a deciziilor asumate sau neasumate, voite sau nu, ale altor oameni, organizaţii sau instituţii. Toate aceste situaţii evidenţiază faptul că excluziunea nu este doar un rezultat al circumstanţelor de moment, ci este un proces care limitează perspectivele de viitor ale persoanei afectate. Un alt aspect definitoriu al excluziunii este acela că se manifestă cu predilecţie la nivelul comunităţii geografice sau sociale, deoarece afectează în principal grupuri, nu indivizi.

2. Indicatori privind educaţia şi formarea în România

Fig.1

Figura 1 – Indicatori contextuali (preluare din Monitorul educaţiei şi formării, 2018)

3. Abandonul școlar - date statistice
3.1. Rata abandonului școlar în învățământul primar și gimnazial

Pe ansamblul învăţământului primar şi gimnazial, rata abandonului şcolar (indicator calculat pe baza metodei „intrare-ieşire”) în anul 2016/2017 a fost de 1,6% (procent ce reprezintă 27,6 mii de elevi). În comparaţie cu anul anterior, valoarea indicatorului este în ușoară scădere. Pe medii de rezidență, crește diferența dintre rata abandonului în învățământul primar și gimnazial din urban și cea din rural, în defavoarea mediului rural (Tabelul 3).

Tabel 1

În învăţământul primar, abandonul şcolar a crescut constant după momentul trecerii la 10 ani de şcolaritate obligatorie; situaţia s-a îmbunătățit în perioada 2012-2014, însă ulterior valoarea indicatorului a înregistrat o nouă creștere. În anul școlar de referință, valoarea indicatorului continuă tendința descendentă din anul anterior, valoarea înregistrată fiind 1,5%. Diferența pe medii de rezidență se păstrează, mediul rural fiind în continuare defavorizat. Decalajul pe sexe a crescut ușor: mai mulţi băieţi din ciclul primar abandonează şcoala, comparativ cu fetele (Figura 7).

Fig.7

În învăţământul gimnazial, se înregistrează o ușoară scădere a ratei abandonului școlar față de anul anterior în care valoarea indicatorului a fost de 1,8% în 2016/2017. La acest nivel de studiu, diferenţele pe medii de rezidență sunt mai ample decât în ciclul primar, de 1,3 p.p., în defavoarea mediului rural. Şi în cazul gimnaziului, se evidenţiază avantajul fetelor în comparaţie cu băieţii ( Figura 8).

Fig.8

3.2. Rata abandonului școlar în învățământul liceal și profesional

În anul şcolar 2017/2018, valoarea ratei brute de cuprindere în învățământul secundar superior a fost de 85,3% – în ușoară creștere față de anul școlar anterior. Măsurile de organizare care au vizat învăţământul profesional au determinat schimbări importante ale valorilor acestui indicator în ultimii ani: măsurile tranzitorii de pregătire profesională (Ordinul de ministru nr. 5730/2010 privind organizarea stagiilor de pregătire practică pentru dobândirea calificării profesionale de nivel 2; Ordinul de ministru nr. 3168/2012 privind organizarea învăţământului profesional cu durata de 2 ani); reorganizarea învățământului profesional cu durata de 3 ani, începând cu anul școlar 2014/2015; parcurgerea învăţământului secundar superior (intrare în clasa a IX-a în 2011/2012 şi ieşire din clasa a XII-a în 2014/2015) a celor două generaţii de elevi care au avut debutul şcolar concomitent în 2003/2004.

În ultimii ani şcolari, rata de cuprindere în învățământul secundar superior a înregistrat o scădere constantă de la un an la altul. În anul școlar 2017/2018, rata brută de cuprindere în învățământul secundar superior (învățământ liceal și profesional) a ajuns la valoarea de 85,3% – în ușoară creștere față de anul școlar anterior. Rata de cuprindere este uşor mai mare în cazul populaţiei şcolare feminine, comparativ cu cea masculină.

Începând cu anul 2014/2015, datele oferite de Institutul Național de Statistică nu permit calcularea valorii indicatorului pe medii de rezidenţă în funcţie de domiciliul părinților. Datele referitoare la mediul de rezidență al elevilor (domiciliul părinților) din rapoartele precedente semnalau o discrepanţă semnificativă a ratei de cuprindere în învăţământul secundar superior în favoarea elevilor proveniți din mediul urban.

La sfârșitul anului 2016/2017, o pondere de 2,5% dintre elevii de liceu au abandonat studiile, valoare ameliorată faţă de anul şcolar anterior. Cei mai mulți dintre aceștia provin din filiera tehnologică. Băieţii abandonează mai frecvent liceul, comparativ cu fetele.

Începând cu anul 2009/2010, s-a înregistrat o creştere a procentului elevilor care au abandonat studiile liceale; o parte dintre elevii care în mod tradiţional ar fi optat pentru ruta profesională de şcolarizare au intrat la liceu, însă au abandonat studiile pe parcurs. Ca urmare, în perioada 2009-2011, rata abandonului a crescut de la 2,2% la 3,8%. În perioada următoare, s-au înregistrat ameliorări semnificative ale ratei abandonului, până la 2,5% (16.358 de elevi) la finalul anului 2016/2017 – în scădere faţă de anul şcolar anterior (Tabelul 4).

Tabel 4

Analiza ratei abandonului în învăţământul profesional evidențiază o creștere semnificativă cu începere din anul școlar 2009/2010. Odată cu reorganizarea învățământului profesional, valoarea abandonului a scăzut semnificativ, până la valoarea de 3,5% în 2016/2017. La această rută de formare se constată o pondere uşor mai mare a abandonului în cazul populației feminine, în comparație cu populația masculină.

Tabel 5

4. Factori de risc vizând sărăcia şi excluziunea socială în România

Perioada de după 1989 evidenţiază ca şi grupuri cu risc de sărăcie de consum următoarele categorii: ţăranii, şomerii, lucrătorii pe cont propriu în sectoare neagricole, persoanele cu nivel redus de instruire (cu precădere cei care au absolvit cel mult gimnaziul), gospodăriile cu cinci sau mai mulţi membri, gospodăriile cu trei sau mai mulţi copii, rezidenţii mediului rural, populaţia roma şi copiii. În anul 2002, persoanele din gospodăriile sărace, conduse de salariaţi sau pensionari, au reprezentat 76% din persoanele în sărăcie, evidenţiind faptul că în România, nici statutul de salariat şi nici cel de pensionar, în ciuda unui venit regulat, nu anulează riscul de a cădea în sărăcie; principala explicaţie reprezentând-o scăderea valorilor reale atât a salariilor, cât şi a pensiilor, precum şi a tuturor prestaţiilor sociale. De asemenea, în România, nu doar că există un dezechilibru între mediul rural şi cel urban sub aspectul ponderii salariaţilor (mult mai puţini în mediul rural decât în mediul urban) dar diferenţele sunt evidente şi sub aspectul salarizării, pentru acelaşi tip de activitate; locuitorii oraşelor mari primesc salarii mai bune decât cei din oraşele mici şi, mai ales, decât cei din sate şi comune

În România, creşterea economică reprezintă o condiţie necesară, dar nu şi suficientă pentru resorbţia sărăciei. Strategiile antisărăcie trebuie să includă un set specific de măsuri şi politici de dezvoltare, care să fie adaptate contextului local căruia acestea se adresează. De aceea, întărirea capacităţii instituţiilor locale trebuie să constituie un punct central al politicilor de răspuns la problematica sărăciei.

Ocuparea şi educaţia reprezintă factorii determinanţi ai sărăciei, indiferent de mediul de rezidenţă sau de tipul de sărăcie. Astfel, orice strategie antisărăcie trebuie să se concentreze pe dezvoltarea şi diversificarea pieţei forţei de muncă, pe facilitarea accesului pe piaţa muncii a grupurilor defavorizate, precum şi pe reforma (îmbunătăţirea) învăţământului. Dezvoltarea mediului rural nu poate fi realizată fără diversificarea economiei rurale şi îmbunătăţirea învăţământului în acest mediu. Deşi comparaţia la nivelul vârstelor tinere arată că distanţa rural–urban s-a diminuat, educaţia şi învăţământul rural sunt considerate încă probleme cheie nu doar în relaţie cu politicile antisărăcie, ci chiar cu dezvoltarea durabilă a mediului rural. Învăţământul rural se confruntă în continuare cu dificultăţi majore legate de investiţia în infrastructura fizică, personalul didactic calificat, fluctuaţia cadrelor didactice, accesul limitat la formarea profesională, precum şi la programele de formare continuă a populaţiei rurale.

Pentru că sărăcia este concentrată la nivelul anumitor grupuri de populaţie şi/ sau anumitor zone geografice, politicile şi programele antisărăcie promovate la nivel naţional, oricât de bine ţintite şi de eficiente ar fi, nu pot rezolva problema, în absenţa unui suport consistent de programe şi proiecte dezvoltate la nivel local. Totodată, asumarea sărăciei, ca problemă locală prioritară, de către autorităţile locale, este esenţială, fiind esenţială identificare la nivel local a grupurilor sărace, a grupurilor vulnerabile, a grupurilor defavorizate.

Pentru reducerea sărăciei într-un mod sustenabil, autorităţile locale trebuie să aibă în vedere monitorizarea grupurilor şi zonelor cu risc de sărăcie şi dezvoltarea unor mecanisme de mobilizare a comunităţilor şi resurselor locale, ţinând seama şi de faptul că deprivarea în mediul rural vizează şi infrastructura şi instituţiile care facilitează participarea socială : slaba conectare la sistemele de comunicare şi informare, infrastructura financiar-bancară şi infrastructura culturală (teatre, muzee, cinema) slab dezvoltate, gradul de integrare monetară foarte redus, utilizarea deficitară a instrumentelor de asigurare etc.

De asemenea, riscul de sărăcie este determinat şi de faptul că educaţia şi ocuparea sunt puternic corelate. Astfel, un nivel ridicat de instruire facilitează accesul şi obţinerea unui loc de muncă cu un venit bun, regulat şi sigur, care asigură protecţie împotriva sărăciei de consum, dar şi posibilitatea de economisire, accesul la credite etc. La extrema opusă, sunt persoanele fără studii sau cel mult cu studii gimnaziale, care nu asigură vreo calificare, pentru care oferta de locuri de muncă este foarte limitată, locurile de muncă sunt nesigure şi prost plătite.

5. Educaţia permanentă şi învăţarea pe tot parcursul vieţii – premise pentru reducerea riscului de excluziune socială

Educaţia poate fi definită ca activitate, prin ansamblul de acţiuni conştiente, sistematice pe care un subiect educaţional (educatorul) le exercită asupra unui obiect educaţional (educatul) în vederea realizării unui scop bine determinat. Stadiul superior al educaţiei şi umanizării îl reprezintă autoeducaţia. De asemenea, educaţia poate fi definită ca proces de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane, în perspectiva unor finalităţi explicit formulate; proces specific uman care urmăreşte valorizarea resurselor interne ale personalităţii. Şi nu în ultimul rând, educaţia poate fi definit ca produs, exprimând achiziţiile pe care le acumulează un individ: cultura generală şi de specialitate, comportamentul, atitudinile, valorile, deprinderile şi priceperile, motivaţia etc.

Prin funcţiile sale, educaţia asigură individului, atât condiţiile unei dezvoltări complexe în funcţie de particularităţile sale individuale, cât şi în funcţie de specificul şi nevoile societăţii în care acesta trăieşte, în acord cu idealul educaţional.

Delimitări conceptuale: educație permanentă – învățare pe tot parcursul vieții

Educaţia permanentă este un concept specific pedagogiei contemporane, care trebuie însă disociat de caracterul permanent al educaţiei şi care abordează educaţia ca un ,,continuum existenţial, a cărei durată se confundă cu însăşi durata vieţii şi care nu trebuie limitată în timp şi închisă în spaţiu” . Educaţia permanentă presupune atât o expansiune cantitativă (sub aspectul duratei de desfăşurare şi al multiplicării situaţiilor de învăţare), cât şi o expansiune calitativă (sub aspectul conţinuturilor curriculare şi al organizării procesului educativ), în scopul conştientizării nevoii de învăţare pe toată durata vieţii. Educaţia permanentă trebuie circumscrisă şi educaţiei formale, nu doar educaţiei informale şi nonformale aşa cum, din păcate, în mod greşit se interpretează, considerând-se că educaţia permanentă se adresează doar adulţilor. Deşi o opţiune individuală, educaţia permanentă este determinată de transformările la nivelul întregii societăţi şi este abordată atât de fiecare individ, prin prisma propriilor nevoi, cât şi la nivelul societăţii, ca şi condiţii de devenire ce necesită adaptarea şi integrarea individului în diverse contexte/ experienţe oferite de societate.

Învăţarea

În sens psihopedagogic, învăţarea este un proces existent numai la om; activitate (pe care o desfăşoară elevul în şcoală sau orice om în situaţie similară) pentru însuşirea de cunoştinţe şi dobândirea de deprinderi în toate sectoarele vieţii psihice-cunoaştere, emotivitate, voinţă. Totodată, învăţarea este un proces care determină o schimbare de durată a comportamentului celui care învaţă, a modului de a gândi, simţi şi acţiona a acestuia. La sfârşitul unei activităţi de învăţare, subiectul cunoscător va dispune de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, competenţe, interese, atitudini, convingeri etc., pe care nu le avea înainte de învăţare sau le avea la un nivel de performanţă mai scăzut. Învăţarea umană este ca un fenomen complex ce vizează dezvoltarea personalităţii în ansamblu, iar învăţarea şcolară este o formă particulară a învăţării umane, ce se desfăşoară într-un cadru instituţional (şcoala) sub îndrumarea specialiştilor – cadrelor didactice.

Cele mai multe lucrări de specialitate prezintă învăţarea din trei perspective: ca proces, în funcţie de diverşi factori şi ca produs. a. învăţarea ca proces

Sub aspect procesural, învăţarea este înţeleasă ca o succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi evenimente interne, conştient finalizate în transformări ce intervin în structurile de cunoştinţe, în operaţiile mentale, în modul de reflectare a realităţii şi de comportare ale elevului.

Învăţarea reprezintă o suită de transformări ce merg de la imagine la noţiuni, de la acţiune la gîndire, de la contemplare sensibilă la gândire, de la empiric la ştiinţă, de la forme vechi de comportare la forme noi, etc. Învăţarea generează schimbări în felul de a gândi, de a simţi şi de a acţiona, reflectându-se cu timpul în profilul personalităţii elevului.

Învăţarea nu mai este considerată ca o simplă problemă de asimilare, de răspunsuri la situaţii standard, ca o înmagazinare de cunoştinţe şi achiziţii de deprinderi etc, ci ca un proces de cunoaştere, de reflectare a realităţii şi de transformare în permanenţă a modurilor personale de reflectare ale acestei realităţi.

Caracterul activ al învăţării constă în faptul că ea este destructurare şi restructurare în acelaşi timp, este pierdere şi câştig, excludere şi reţinere totodată.

Învăţarea este o înaintare progresivă, în spirală, pe calea cunoaşterii, pe baza angajării şi dezvoltării unor însuşiri esenţiale ale fiinţei umane - creativitate, anticipare, selectivitate, decizie, independenţă.

Cheia învăţării este deplina angajare a elevului în actul învăţării. Numai o experienţă trăită cu intensitate este în măsură să declanşeze o nouă experienţă capabilă să genereze învăţarea. Aşa se explică importanţa care se acordă astăzi principiului activizării şi utilizării unor metode activ-participative în practica şcolară.

b. învăţarea – în funcţie de diverşi factori

Reuşita sau nereuşita învăţării se datorează influenţei combinate a factorilor interni şi a celor externi. În rândul condiţiilor interne pot fi enumeraţi unii factori biologici – vârstă, sex, dezvoltare fizică, stare de sănătate etc. şi factori psihologici – nivel al dezvoltării intelectuale, stadiul dezvoltării structurii cognitive şi operatorii- inteligenţă, gândire, memorie, imaginaţie etc; motivaţia învăţării, voinţă, trăsături de personalitate, nivel de cultură generală, deprinderea cu unele deprinderi tehnici de muncă intelectuală etc. – deci disponibilităţi pentru învăţare.

Dintre condiţiile externe - precizăm aspecte ce ţin de organizarea şcolară, de natură didactică, cum ar fi: sistem de cerinţe şcolare (obiective), conţinuturi, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii didactice); caracteristici ale clasei de elevi (ambianţa psiho-socială); personalitatea profesorilor, relaţiile profesor-elev, mediul fizic şi timpul şcolar etc.

Alte influenţe: -mediul familial -mediul local (urban- rural) etc.

c. învăţarea ca produs

Învăţarea reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de noi cunoştinţe, noţiuni, idei norme, priceperi, deprinderi, modalităţile de gândire, de expresie şi de acţiune, atitudini, comportamente etc.Rezultatele oferă măsura eficienţei activităţii de învăţare şi predare; ele constituie o probă a valorii învăţământului. De asemenea, rezultatele sunt cele care-i aparţin elevului, care-l caracterizează şi îi conferă o valoare în clasa de elevi, în şcoală.

Cunoştinţele, competenţele şi atitudinile dobândite în perioada copilăriei şi a adolescenţei în familie, la şcoală, în timpul formării profesionale sau în universitate nu vor dura toată viaţa. Integrarea învăţării pe tot parcursul vieţii de adult este o parte foarte importantă a punerii în practică a învăţării permanente, dar este, cu toate acestea, doar o parte dintr-un întreg. Învăţarea pe tot parcursul vieţii consideră învăţarea un continuu aparent, etapizat, odată cu educația timpurie și până la sfârşitul vieţii.

Educaţia de bază urmată de educaţia şi formarea profesională iniţială au rolul de a forma competenţele de bază solicitate de piaţa muncii şi totodată, trebuie să stimuleze intersul pentru "a învăţa să înveţi" şi a unei atitudini pozitive asupra învăţării. În general, adulţii îşi planifică activităţi consistente de învăţare permanentă dacă vor/ au motive să înveţe. De asemenea, ei nu acordă importanţă învăţării/ educaţiei dacă învăţarea în prima parte a vieţii a fost lipsită de succes sau a reprezentat o experienţă personală negativă. Ei nu vor vrea să continue dacă posibilităţile potrivite de învăţare, cum sunt programarea timpului, ritmul, locaţia şi accesibilitatea nu sunt luate în consideraţie. Adulţii nu se simt motivaţi să ia parte la un proces de învăţare al cărui conţinut şi metode nu ţin cont de perspectivele lor culturale şi de experienţa lor de viaţă ; nu vor să investească timp, efort şi bani într-o educaţie viitoare dacă experienţa, cunoştinţele şi abilităţile pe care le-au dobândit nu sunt recunoscute într-un mod palpabil, fie pentru scopuri personale, fie pentru promovarea în muncă/ avansarea în carieră.

Din aceste considerente, motivaţia individuală a învăţării şi varietatea posibilităţilor de a învăţa sunt cheile fundamentale în implementarea cu succes a învăţării permanente.